Тема №22. Философия образования

Необходимость обращения философии к образованию определяется самой судьбой философии, ее будущим, поскольку философское образование становится сегодня практически единственной сферой как своего философского осуществления, так и воспроизводства. Философское образование равно принадлежит как философии, так и образованию и является точкой пересечения этих двух сфер. Поэтому само философское осмысление образования можно считать, с одной стороны, логическим продолжением собственного осмысления философией себя на современном этапе, с другой же - началом осмысления собственного образа и гарантией собственного существования в будущем. Образование является "заботой о самом себе" не только для человека, но и, прежде всего, для философии.

Современное состояние философии можно назвать переходным. Постепенно совершается переход от преобладания классической модели философствования к преобладанию неклассической. В классической философии был отработан практически завершенный механизм реагирования на любые образовательные кризисы. Образование было лишь сферой приложения основных философских результатов. Не стараясь проникнуть вовнутрь самой природы образования, философия разворачивала перед ним ориентиры для постановки его целей, определения содержания, разработки форм и методов организации. Переход же к неклассике разрушает этот механизм поступательного внешнего предопределяющего разворачивания. Изменяется сама философия, становится множественной, плюралистичной, анормативной. Вместе с философией, и даже в частичной зависимости от нее изменяется и образование.

Какой бы ни была философия сегодня, философствование об образовании в рамках его прежнего, классического понимания есть философствование больше об ином этого образования, нежели чем о его теперешнем актуальном состоянии, поскольку сегодня довольно затруднительно сказать, где же находится оно само. Столь необходимый сегодня как образованию, социуму, так и самой философии, философский анализ (аналитика) образования может начаться лишь с определения их взаиморасположенности по отношению друг к другу, что предполагает определение изменений самой философии, определение изменений образования, а также определение изменения модели их соотношения друг с другом.

Общая логика мысли, направленной на обнаружение соотношения философии и образования, состоит в последовательном движении от открытия и возвращения внимания к исходной античной модели соотношения философии и образования к поиску степени и природы преломления этого соотношения внутри классической философии и обнаружению современной проблематики по данной теме.

Обращаясь, вслед за М. Хайдеггером, к интерпретации "мифа о пещере" Платона, мы, с одной стороны, обнаруживаем в нем природу чистого имманентного себе образования, с другой же - источник обнаружения первичных преднаходимых здесь взаимоотношений философии и образования. Чисто топически миф располагает себя одновременно в трех пространствах: внутреннем пространстве пещеры, внешнем по отношению к ней пространстве, а также в пространстве переходов между ними. Интерпретация мифа, внутренне заданная этими пространствами, позволяет выделить следующие три модели искомых нами взаимоотношений философии и образования, а именно: модель взаиморазделенности, модель взаимотождественности и модель взаимообусловленности философии и образования по отношению друг к другу. Однако умная телесная целостность античного топоса позволяет считать эти отдельные топические модели лишь моментами единой целостной взаимоперетекаемой модели этих взаимоотношений, утверждающей принципиальную тождественность философии и образования.

Существование возможности перехода от одной истины к другой предполагает, по крайней мере, наличие этих двух истин, покидая одну из которых, можно начинать двигаться к другой. Вне этого задания устойчивых и качественно различных истин никакой переход внутри пространства существования истины помыслить невозможно.

Различение истины во мнении и истины самой по себе - одно из древнейших различений философии, ставшее в классический период, пожалуй, самым главным условием ее самоопределения и существования. Истина во мнении суть истина повседневности, истина обыденной жизни, истина случайного бытия, истина эмпирического познания. С философской точки зрения, такая истина не есть истина в своей полноте, или, говоря точнее, она вообще не есть истина. Истина всегда мыслилась философией как некоторое смыкание между знанием и бытием, познанием и действительностью. Мнение же, по Платону, всегда располагается в повседневности и никогда не может быть обращено на полноценное бытие. Он говорит о том, что предметом мнения всегда является нечто среднее между бытием и небытием, а само оно есть середина между знанием и незнанием. Эксплицируемая из платоновского учения о мнении истина повседневности предстает как некоторый конгломерат, синкрет знания о бытии и незнания о его ином . Полноценная истина, в отличие от истины мнения, есть результат познания, направленного не на синкретное и случайное существование, а на полноценное и самоценное бытие .

"Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Это перенесение возможно лишь благодаря тому, что все прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими. То, что является человеку так или иначе непотаенным, и род этой непотаенности должны перемениться. Непотаенность называется по-гречески алетейя; это слово переводят как "истина". А "истина" для западного мышления давно уже значит соответствие между мыслительным представлением и вещью...".

Хайдеггер возвращает истине ее исходное значение "открытости", "непотаенности". Образование предстает перед нами как переход к принципиально другой открытости или как переход к открытости к принципиально другому.

Здесь, на этой ступеньке наших рассуждений очень удобно еще раз уточнить то, о чем все-таки мы ведем речь. А именно: отвечая на вопрос, с чем же именно связывается, или перевязывается, философия, когда мы говорим о связи философии и образования, отделить образование от обучения и подготовки. Если образование, как мы только что сказали, целиком меняет характер истины как человеческой открытости, то, продолжая данный тематизм, мы замечаем, что в отличие от образования, процессы обучения и подготовки ничуть не меняют характер такой открытости, оставаясь внутри открытости данного типа, если обучение и подготовка есть социальные механизмы приучения и приспособления данного определенного человека к необходимым нормам и требованиям, то образование есть коренное изменение самой этой данности и определенности. Образование есть, по сути своей, внутреннее и целостное изменение человека, обусловленное тем самым, платоновским, "изменением направления взгляда".

Образование как переход от одной открытости к другой однозначно мыслится философией во всей ее истории как имеющее одно направление: от открытости в повседневности к открытости к подлинному чистому бытию, к бытию самому по себе.

Но такая открытость к чистому бытию, взятая в своей полноте, и есть по сути своей, философия. Лишь философ, как не раз отмечалось еще Платоном, в альтернативу "любителям мнений", может "ценить все существующее само по себе", открывать сущее всего сущего.

Пайдейя почти что не заметным для нас образом оборачивается дохождением до философии, до собственно философского способа бытия. По крайней мере философия мыслит ее исключительно лишь как дорогу до себя, лишь как процедуру прихода к философии, каким бы странным и необычным, на первый взгляд, это положение ни казалось. Вспомним, что ведь и сам обсуждаемый нами миф в общей композиции "Государства" напрямую посвящен лишь пониманию и проектированию будущего устройства института подготовки философов, а процессы воспитания и обучения граждан других категорий, например воинов, рассматривается Платоном в другом месте.

Мононаправленность образования тотально задается уже самим мифом Платона. Сама разделенность пространства мироздания на светлую бескрайнюю подлинную поверхность и темную замкнутую обманчивую пещеру полагается уже здесь. Здесь же задается и единственный канал связи между светом и пещерным мраком, единственная возможность выхода из него на свет. Задается также и вертикальность образовательного пространства: пещера мыслится отнюдь не в скалах и не в горах, но имеет свой выход-вход на абсолютно ровную землю и расположена глубоко под ней, выбираясь из нее, необходимо подниматься.

Кроме всего прочего, миф задает особое уникальнейшее место для располагающегося наверху: имея полную свободу в созерцании и передвижении, как вверх, так и по горизонтали, здесь можно быть относительно обезопасенным от падения вниз (в пещеру имеется один узкий вход, а не множество скрытых отверстий). Естественно, что такое место не могла занять для себя здесь философия.

Сознательно размещая себя на вершине мироздания, философия внутри этой модели, естественно, рассматривала все остальные формы бытия либо как подчиненные, либо как подготавливающие к ней. Образование же мыслилось философией как одна из немногих исключительных форм, которые непосредственно и напрямую выполняют по отношению к философии обе данные функции. Считалось, что отличительной особенностью образования является его как статичный, так и процессуальный характер, в отличие от иных форм социального и личностного бытия, которые часто воспринимаются нами только лишь как статичные. Таковы наука, хозяйство, искусство, политика, религия. Еще и еще раз: образование есть переход, переход от одного состояния к качественно другому, от одной открытости к качественно иной.

Осознание своей вершинности и наличие как статичных, так и процессуальных форм бытия ниже себя создавало возможность для философии мыслить целостность бытия в виде некоторой иерархии, некоторого лестничного дохождения до себя, содержащего внутри как свои собственные ступени, так и переходы между ними. Следствия такого осознания создавали для философии перспективу, с одной стороны, действительно рассматривать всю действительность, а особенно ее социальную часть как реализацию возможности так понимаемого образования. С другой же, - обозначая переход с одной ступени на другую, выявить завершенную и целостную единицу образования.

Классическая философия, в последующем, реализовывала, в основном, вторую перспективу, лишь косвенно задевая первую или же подготавливаясь к ней. Однако везде и всюду, мысля образование как поступательное движение до себя, философия определяет образование как нечто завершенное и отдельное от себя.

Образование - это то, что имеет смысл только тогда, когда оно может быть завершено, когда его можно достичь, на него можно решиться. "Я получил образование, " - спокойно и естественно говорим мы, понимая в этом случае образование как факт уже свершившийся. "Я получаю образование, " - сообщаем мы кому-то процессуально, невольно в подтексте вставляя сюда "еще", мысля, что лишь тогда, когда я его получу, я буду иметь больше прав на свое бытие. Лишь получение, приобретение образования завершает мой образ, завершает меня на определенной ступени интенционально направленного к мудрости бытия, поскольку только лишь помещение человека в определенную для него нишу бытия единственно и может завершить его образ. Причем эта завершенность, с точки зрения завершившего в ней себя человека, зачастую становится абсолютной. Полученное завершенное образование кажется человеку, при спуске, его предельной вершиной. Человек в образовании, завершив свой образ, начинает его лишь реализовывать на протяжении всей оставшейся после образования жизни. И даже если жизнь начинает требовать его изменений, то в позитивную сторону он чаще всего меняется весьма консервативно.

Однако, с точки зрения философии, только в одном единственном случае завершенность образа в образовании, сама образовательная завершенность может быть абсолютной. Таким единственным случаем является дохождение человека до философии, до любования мудростью, до открытости к подлинному бытию как пределу и единственной конечной цели своего образования. Все иные случаи завершенности считаются философией лишь относительными завершенностями, лишь неполным использованием своих образовательных, и в этом смысле собственно человеческих, открытых к себе возможностей.

Завершенность образования диктует его замкнутость, превращение в отдельную сферу, отдельный регион бытия. Мы вводим в наше обсуждение природы отношений философии и образования еще один контекст, контекст отдельности и отделенности образования от любых иных сфер бытия, в том числе и от философии как предельно напряженной его сферы. Образование как переход, как изменение располагается всегда между ступенями, между нишами иерархийно и вертикально устроенного бытия. И в этом смысле образование не находится на территории ни одной из этих ниш, ни одна такая ниша не считает его своим. "Вот получу образование и стану..." - фраза, привычно вошедшая в наш обиход. Образование, как совершенно независимая территория, становится лишь условием вхождения в любую из сфер. Точно таким же условием вхождения является образование и для философии. Оно подчиняется, подготавливает к философии, но не принадлежит ей, как не могут принадлежать подъемы, спуски, да и любые другие перемещения по пещере тем, кто находится наверху.

В конечном итоге можно сказать, что философия, строя свои связи с образованием, понятым как переход от одной истины к другой, имеет дело с некоторой динамичной сферой, изменяющей в этой динамике качество и степень к-иному-открытости, остающейся, в то же время, завершенной и замкнутой, ко всему подготавливающей, но никому и ничему не принадлежащей.